¿Quién no sabe qué es, a estas alturas, la Web 2.0? ¿Es la Web de la publicidad? ¿La Web del negocio rápido? ¿La de la intimidad vigilada? ¿La que nutre a la SGAE? ¿La que nos confunde con tantas novedades? Pues no. La Web 2.0 es la Web de las imágenes, de la multimedia. Nuestra cabeza se llena de imágenes siempre que navegamos por la Web, por eso he creado estos tres tests. Quizá os interese comprobar si esa amalgama de imágenes que bulle por vuestro cerebro consigue relacionarse con los contenidos de la Web 2.0 y sus protagonistas. Estos tests son para la gente que se fija en los detalles, para quienes conocen los entresijos de la Red.

Artículo completo - Por Alejandro Valero en TIC - 23.06.08

Método científico

El método científico es una forma planificada de trabajar, sus resultados son acumulativos, progresan a través del tiempo evolucionando a niveles de saber cada vez mayores. Este trabajo propone una serie de actividades para que alumnos/as de las etapas educativas Primaria y Secundaria (11 - 15 años) comprendan a través de ellas la forma de proceder dentro de la metodología científica ante la construcción del conocimiento humano según los requisitos mínimos necesarios expresados a continuación.

Artículo completo - Por Javier Escajedo en Física-Química - 22.08.08

Ayer participé en una mesa redonda, dentro de una jornada sobre lectura organizada por el Consejo Escolar del Estado, en la que Ramón Barlam, Fernando García Pàez y Félix Angulo.  Coordinaba la mesa Pilar Pérez Esteve (coautora de Competencia en comunicación lingüística).

Cada uno de nosottros abordó un aspecto  diferente de la lectura en la era digital.

Mi contribución fue la siguiente :

1. Leer en la era digital significa leer en nuevos medios de comunicación, mediante nuevos géneros de textos, en nuevas situaciones de lectura. Ello significa a su vez que para satisfacer los objetivos personales, para participar en actividades sociales, para aprender en el ámbito escolar, pero también a lo largo de toda la vida, para efectuar las actividades laborales…, es decir, para actuar en las diferentes esferas de la actividad social, es ineludible usar estos nuevos medios de comunicación y participar en estas nuevas situaciones de lectura. Nos estamos refiriendo a las webs de ayuntamientos, de bibliotecas públicas, de asociaciones culturales, de organizaciones dedicadas a la cooperación, etc. Nos referimos también a la prensa digital, a los portales educativos, a sitios en los que se elaboran cooperativamente los contenidos, como es el caso de la Wikipedia… Es inconcebible la actividad social sin estos nuevos medios. Hasta el punto de que hablar de “nuevos” ya comienza a ser inadecuado. Para muchas personas estos medios son los medios a secas, sus medios, los de la época en que han nacido y que han de utilizar para lograr objetivos personales y ejercer la ciudadanía.

2. Leer en la era digital significa leer unos textos con características muy diferentes a los tradicionales. La pantalla no significa sólo un cambio de soporte, sino una modificación profunda en el modo de estar organizados los contenidos. En pantalla leemos hipertextos, es decir, “una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas” . En esta definición de PISA se recogen dos importantes características de esta clase de textos: la estructuración no lineal de las informaciones y la posibilidad de que el lector recorra el texto siguiendo caminos diferentes según sus objetivos de lectura. Estamos pues ante un modo de leer sustancialmente diferente del que demanda el texto lineal.

Junto a esta característica que separa radicalmente el texto digital del texto impreso, hay que tener en cuenta otras dos características igualmente determinantes para la práctica lectora: la concurrencia de diferentes lenguajes (verbal, imagen estática, imagen dinámica, sonido…) y la posibilidad de interacción que se le ofrece al lector en muchos medios.

3. Leer en la era digital significa, en consecuencia, poner en juego unos conocimientos, unas habilidades y unas estrategias diferentes a las requeridas en la lectura del tradicional. Algunas de las nuevas competencias requeridas para leer en la Web son:

- Saber juzgar la utilidad de una web para los propios objetivos, así como valorar su fiabilidad.

- Saber establecer los objetivos de lectura para poder trazar los propios itinerarios por el hipertexto.

- Saber navegar con la ayuda de los menús e índices que nos proporcionan el mapa de los contenidos de la web.

- Saber poner en relación los diferentes medios –verbales y no verbales- para construir los significados.

- Saber buscar, archivar y recuperar a información mediantes etiquetas, especialmente en los marcadores sociales que permiten cooperar en la catalogación de la información y compartir su uso.

- Saber identificar en las webs los espacios destinados a la participación de los lectores (foros, comentarios a las noticias, posibilidad de imprimir los textos, etc.) así como las normas que regulan esta participación.

4. Leer en la era digital implica, pues, un nuevo significado del término “alfabetismo”, que incluye las competencias lectoras tradicionales -adaptadas a las nuevas formas de lectura- junto a las nuevas competencias. El hecho de que la lectura en soporte digital esté mediatizada por la tecnología hace que en el actual concepto de alfabetismo se incorporen también los conocimientos tecnológicos necesarios para leer. Pero no se ha d eidentificar el alfabetismo digital con el conocimiento de las tecnologías.

Concebir de este modo la alfabetización nos lleva a declarar la necesidad de que estas competencias se conviertan en objetivos educativos, lo que nos lleva al último punto.

5. Leer en la era digital significa que la escuela ha de garantizar a los escolares la alfabetización en las destrezas implicadas en las nuevas situaciones de lectura. Estamos hablando pues, de unos objetivos educativos que han de estar presentes en el currículo de las áreas de lenguas, pero también en el conjunto de las áreas, pues es en ellas donde se contextualiza el aprendizaje de la competencia lectora al usar la lectura para aprender los contenidos correspondientes.

A nadie se le escapa que esta integración supone importantes cambios. En el área de lengua, es necesario que se sigan las prescripciones del currículo, cuyo eje son las habilidades lingüístico-comunicativas. La realidad es que en esta área sigue predominando un modelo de enseñanza centrado en la transmisión de informaciones sobre la lengua, distrayendo así tiempo y esfuerzos de los principales objetivos: el aprendizaje del uso de la lengua. En este contexto, es difícil abordar las nuevas competencias exigidas por la lectura en soporte digital.

En general, en el conjunto de las áreas son necesarios cambios metodológicos: los alumnos ,con la guía del profesorado, han de ser los protagonistas de la construcción del conocimiento a partir de las informaciones obtenidas en diversas fuentes, entre ellas, la Red. Ello no será posible cuando el libro de texto sea la fuente fundamental (a veces la única). Por otra parte, es necesaria la adecuación de los espacios y entornos de aprendizaje: las nuevas necesidades de la alfabetización no se pueden conseguir con visitas esporádicas al aula de informática, sino que se ha de ir extendiendo la posibilidad de que los alumnos tengan acceso continuado a Internet en sus aulas y en las bibliotecas escolares. Ello requiere una modificación de estos espacios para adecuarlos a la integración de Internet a las actividades de aprendizaje..

Todos sabemos de las bondades de la lectura. Cualquier político/a, famoso/a, presentador/a, modelo/a, etc/a. que se precie, al tener que responder sobre sus aficiones, siempre recurre a la lectura como acto sublime de dedicación cultural, muy por encima de ver la tele, participar en saraos y tertulias o cualquier otra forma de vender cuerpo y alma en pública subasta.
Pero, quienes trabajamos a diario con los libros y la lectura sabemos lo difícil que es formar lectores, las horas que conlleva convertir a un adolescente con sobredosis hormonal en un cauto y motivado lector. Podemos, incluso, afirmar que no hace falta que vengan catedráticos de Harvard a recomendarnos que lo mejor para fomentar la lectura es predicar con el ejemplo. Y, sobre todo, sabemos que contamos con un gran enemigo: la pervivencia de estereotipos que asignan a la lectura exclusivamente valores relacionados tópicamente con lo femenino, como la sensibilidad, el sosiego, el buen gusto, el orden, etc.
En mi centro, muy marginal en muchos aspectos, llevamos tiempo trabajando la poesía en los grupos de 2º de ESO, además con un libro ilustrado por Agatha Ruiz de la Prada. Eso nos convierte en una especie de "domadores de la virilidad", "bomberos de la fogosidad masculina" que pretendemos ablandar a los chicos y convertirlos en damiselas. Algunos padres han llegado a cuestionar si esas lecturas son apropiadas (y justificadas pedagógicamente) para sus aguerridos muchachos, más dados a obras como Sandokán o Roberto Alcázar (si tuviesen al menos la capacidad de leerlas enteras). Así que los profesores de literatura (más los hombres, que somos minoría en el gremio), tenemos que batallar con esa sospecha de que tratamos de "ablandar" a las criaturas mediante la lectura, asumiendo, además, que somos también homosexuales o afeminados en ciernes.
Por si fuera poco, en una red social en la que acabo de ser invitado y en la que os animo a participar, me he encontrado que los anuncios de Google, muy mirados con eso de dirigirse a objetivos potenciales, apuntan a lo que acabo de explicar. Pues ofrecer contactos gays en una red que se denomina Lecturas y lectores es dar por sentado aquella concepción social trasnochada en la que un hombre con un libro algo raro esconde.
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Crédito de la imagen de portada: www.flickr.com/photos/84251591@N00/2804355087

Imagen tuneada Dar sentido a la enseñanza de la sintaxis, cuesta muchísimo. La sintaxis es una parte importante del currículum, por lo que hay que buscar formas para abordar su estudio de manera que éste cobre una nueva dimensión más allá del análisis stricto sensu. Los microrrelatos son materia predilecta entre los profesores de lengua (asumo el riesgo de la generalización). La brevedad, la

Generalmente, en las actividades de comprensión lectora que nos proporcionan los libros de texto, los cuestionarios tienen la función de evaluar si los alumnos identifican las informaciones por las que se les pregunta.

Pero los cuestionarios deberían servir, sobre todo, para enseñar a los alumnos a transitar por el texto, a familiarizarse con su forma de estar construido, a aprender a inferir lo que no dice directamente…, en definitiva, deberían servir para enseñar a leer.

Estas consideraciones valen también para los “caza del tesoro”: su finalidad no debería ser únicamente identificar informaciones explícitas, sino también enseñar  a hacer cosas como las que se han indicado en el párrafo anterior.

Las preguntas que proponemos a los alumnos para ayudarles a comprender los textos tienen, además, la función de enseñarles a hacer ellos mismos preguntas al texto, es decir, a establecer los objetivos de lectura y a interrogar al texto de acuerdo con estos objetivos.

Todo esto no es nuevo. Isabel Solé, por ejemplo, hace años que lo dijo en su libro Estrategias de lectura, pero no está de más insistir en ello, pues las evaluaciones de PISA y de PIRLS están teniendo un efecto nocivo: están reforzando la idea de que enseñar a leer es enseñar a hacer pruebas de evaluación; eso sí, refinando los cuestionarios de acuerdo con las pautas que estas evaluaciones internacionales nos proporcionan.

Hoy es día de huelga en Cataluña. ¡Son tantas las razones por las cuales algunos nos hemos sumado a la convocatoria! Sí he hecho huelga, porque esto es el Oeste, pero no es ninguna película. Ojalá todo lo que propone la LOE no fuera más que un relato de ficción desafortunado. Lo lamentable es que no es así. Podría aducir todas las razones que circulan en los comunicados sindicales, pero no es mi

Hablo poco últimamente de mis clases. Pero el silencio no se corresponde con las horas que les dedico.

Me encargo este curso del Ámbito  Lingüístico-Social en dos grupos de Compensatoria (en 2º y en 3º  de ESO). Y me he zambullido en la elaboración de los materiales de clase usando la plataforma Moodle. Así que ando, al mismo tiempo, afanado en varios planos de preocupación:

• Exploro las posibilidades que ofrece esta plataforma para una metodología activa y colaborativa.
• Trato de dar coherencia a unas unidades didácticas articuladas en torno a contenidos de Ciencias Sociales, a las que incorporo el uso de la lengua como instrumento de aprendizaje.
• Trabajo especialmente la competencia lectora, pues es imposible cualquier aprendizaje escolar sin destrezas para procesar y reutilizar la información.

Al  trabajar con Moodle, no puedo mostrar las secuencias didácticas que propongo en clase. Indicaré, solamente, que me interesa sobre todo centrar las actividades de lectura en webs relacionadas con los temas con que estamos trabajando y que sean interesantes. 

Compruebo a diario que, si el procesamiento de la información presenta dificultades enormes para mis alumnos, los problemas se acrecientan cuando la información se presenta fragmentada y hay que descubrir el camino que conduzca hasta ella.

Una vez localizada la información, las destrezas necesarias  son las tradicionales: relacionar la información del texto con la cuestión que ha de ser resuelta,  deducir el significado de alguna spalabras por el contexto, hacer inferencias,  relacionar lo leído con los conocimientos previos, saber construir ideasw globales y ponerlas relación, etc.

Ando estos días trabajando con el Atlas en línea sobre los Objetivos del desarrollo del Milenio, de la Web del Banco Mundial, de donde mis alumnos extraen informaciones relevantes para la unidad didáctica que está en marcha y, al mismo, tiempo, aprenden a leer el hipertexto

En Digitalia, los legisladores habían decidido apostar por la modernidad en la educación. Hasta entonces, los niños habían recibido sus clases en barras de bar, sobre taburetes y con un plato de aceitunas delante, tal y como se había venido haciendo desde tiempos inmemoriales con resultados aceptables que, ahora, muchos ponían en tela de juicio. De hecho, los veteranos y algunos eminentes pedagogos cuestionaban cualquier modernización arguyendo que "no hay mejor manera de aprender que acodado en una barra y degustando unas olivitas".
El Ministerio de Educación y Juegos de Azar de Digitalia había decidido, sin embargo, adaptarse a los nuevos tiempos y proponía en su ley la incorporación inmediata de aulas, pupitres y pizarras. Se decía que, si los alumnos disponían de un entorno favorable y unas herramientas poderosas como eran la pizarra y la tiza, podrían enfrentarse mejor a los retos del futuro.
Para ello, dotaron a los centros educativos de un aula, una, con quince pupitres y una pizarra (puede que algunos grupos fuesen más numerosos, pero siempre podrían compartir silla). Algunos centros experimentales que ya disponían de este avanzado equipamiento, ampliaron la dotación e, incluso, consiguieron pizarras y juegos de tizas portátiles.
Sin embargo, la mayor parte de colegios e institutos mantenían la estructura clásica de interminables barras de bar con sus filas de taburetes y sus rimeros de platos de aceitunas. Algunos profesores innovadores plantearon sus dudas acerca de la imposibilidad de que todos los alumnos acudiesen al "aula de tiza" como ya la llamaban en los círculos profesionales. Era difícil organizar los grupos para ir allí y para que los alumnos permaneciesen en silencio sin protestar porque no tenían delante el plato de olivas. Otros, directamente, se declararon objetores: "la tiza me produce asma", "la pizarra me da dentera", "no sé explicar sin aceitunas"...
Las administraciones educativas no sabían qué hacer. Por un lado, querían darse ese baño de modernidad que les exigía su participación en la Comunidad Digital Europea, pero, por otro, sabían que dotar de pizarras y tizas a todos sería costoso; además, ¿y si los alumnos ensuciaban las pizarras con lo caras que eran, o las rompían?; ¿no se llevarían los profesores las tizas a sus casas?; y los borradores, tan blanditos, ¿no acabarían como limpiadores de hogar? Para colmo de desgracias, introducir las pizarras, las aulas y los pupitres acabaría definitivamente con aquellos profesores castizos que basaban su pedagogía únicamente en el intercambio dialéctico y en el sagaz cruce de miradas sobre el plato de aceitunas. ¿Sabrían todos escribir un esquema en la pizarra? ¿Podrían borrar sin dejar huella?
El ministerio decidió obligar por ley el desarrollo de competencias básicas, entre las que se encontraba la Competencia de manejo del yeso educativo o educación pizarro-visual, que venía a exigir la incorporación de este tipo de metodología en la enseñanza. Pero, los docentes, como quien oye llover, seguían